Reflexión sobre el cambio conceptual en el ámbito CTS E

1. Introducción

Ante la pregunta de si verdaderamente a existido un cambio conceptual, voy a centrar mi argumentación en la idea de Thagard (1992) sobre la necesidad de desafiar a la estructura y sustituirla. Considero que mi proceso de aprendizaje ha venido marcado por la adquisición considerable de información, conceptos y relaciones que ha hecho necesaria una reestructuración del marco conceptual.

De esta forma, considero que partía de un marco conceptual previo (Figura 1) caracterizado por un reducido número de conceptos y relaciones y estructurado en un sistema jerárquico. De este modelo, el aprendizaje sobre la teoría CTS ha necesitado de la elaboración de un nuevo modelo (Figura 2) que fuera capaz de dar cabida a la cantidad de información incorporada. En este sentido, un elemento imprescindible ha sido revisar los conceptos principales (Ciencia, tecnología, sociedad, educación), reestructurarlos de una nueva forma (pasando a una estructura de interacción horizontal). En segundo lugar, ha habido un proceso proceso de redescripción y ampliación de las relaciones entre ellos, incorporando conceptos intermedios y enriqueciendo las relaciones.

En la figura 3 queda representada de forma gráfica la evolución de ambos modelos bajo un mapa único que establece las principales líneas de reestructuración y reelaboración.

Por tanto, considero que mis conocimientos previos y los requisitos de este aprendizaje han forzado la creación de un nuevo modelo conceptual y por tanto, un cambio conceptual.

2. Reestructuración conceptual, de una jerarquía a un modelo horizontal

El principal argumento para afirmar que ha existido un verdadero cambio conceptual es la constatación de un cambio en el diseño del modelo. Dole y Sinatra (1998) lo describen como una reorganización marcada de las estructuras del conocimiento. A partir de la comparación gráfica de ambos modelos nos ofrece una visión clara de una reestructuración en el modelo. Así, en el modelo previo aparece una estructura jerárquica con 3 niveles. El primero de ellos se correspondía con la ciencia y la sociedad. En una segundo nivel aparecen tecnología y educación, y en el último encontramos los productos de ambas que culminan en el cambio social.

Desde un punto de vista analítico la figura 1 nos ofrece nodos principales con una o dos relaciones hacia otros nodos y de forma unidireccional en la mayoría de los casos. Esto se relaciona con una comprensión lineal en la que más que relaciones se muestran relaciones de causalidad. Lo que seguimos es una línea descendente a lo largo de la jerarquía. Esto contrasta con lo que podemos observar en la figura 2. No existe tanto una jerarquía como niveles de conceptos (representados por forma y color), correspondiendo los principales: ciencia, tecnología, sociedad y nuevas formas de conocimiento. En contraposición con el mapa previo aquí observamos que existen múltiples direcciones desde las que recorrer el mapa, y que se relacionan con expresiones y marcos interpretativos. El número de relaciones en los nodos se incrementa además de forma exponencial, y dos nodos presentan incluso distintas formas de relación.

Las conclusiones que cabe extraer del análisis de mapas son bien concretas. Lo que ocurre en el mapa previo es la necesidad de reestructurar los conceptos de otra forma a fin de poder representar la realidad. Esto tiene una contraparte epistemológica, y es que representa un cambio de paradigma. Efectivamente esta nueva forma de situar los conceptos principales corresponde a la necesidad de establecer un modelo que permita redescribir la realidad y que haya cabida para los fenómenos observados. De hecho, el primer modelo, como veremos más adelante, queda contenido en el segundo. Desde el punto de vista conceptual, lo que ocurre es que ha habido una nueva forma de interpretar la realidad.

El estudio de CTS ha provocado en mi un nuevo modelo de interpretación, que ha resituado conceptos previos pero los ha transformado intrínsecamente al posicionarlos de forma diferente. Así por ejemplo, la tecnología queda resituada en el mismo plano que la sociedad. Lo que resaltaría de esto es que aparecen nuevas posibilidades de relación que de otra manera no serían posibles. Ahora es posible comprender la implicación de tecnología en la producción científica, o entender el paradigma del tejido sin costuras como marco interpretativo, y no como resultado de compromiso entre determinismos.

Otra realidad significativa es la reinterpretación del concepto educación dentro de un nuevo mapa conceptual. La principal correspondencia se sitúa dentro del concepto de nuevas formas de conocimiento. Si bien es un ámbito que quedó sin desarrollar más por cuestiones de espacio, lo que permite es una nueva comprensión de la educación dentro del ámbito CTS. Así, es posible relacionar de forma coherente no sólo los principales conceptos (ciencia-tecnología-sociedad) sino otros conceptos intermedios como la subjetividad epistemológica, las redefiniciones de identidad, o la comprensión cultural.

En resumen, una argumentación sólida sobre el cambio conceptual reside en la estructura global del mapa, que tiene como pilares un nuevo tejido de conceptos, y que permite representar un nuevo paradigma, redefinir relaciones existentes, aportar otras nuevas, introducir conceptos mediadores, y, en último término, redefinir el propio contenido de los conceptos.

3. Reelaboración de relaciones

Como he señalado anteriormente la observación de los mapas, sugiere que ha habido una intensa redescripción de relaciones, tanto modificación de algunas existentes, como la aparición de otras nuevas líneas. Considero que podemos interpretar este fenómenos desde dos dimensiones: como enriquecimiento del mapa conceptual existente (que podría considerarse un cambio conceptual leve o inexistente) o como un verdadero cambio conceptual en la medida que los conceptos han quedado redefinidos a partir de su nueva situación (localización e interacción) dentro del mapa.

En la vista del cambio conceptual (figura 3, figura 4) quedan plasmadas algunas de las líneas de reelavoración de las relaciones entre conceptos. Desde una visión analítica observamos dos cosas importantes. Aparecen múltiples líneas de relación entre los mismos conceptos. En segundo lugar, se producen variaciones en la dirección de estas relaciones y en algunos casos bifurcación de estas hacia otros conceptos, de manera que varios conceptos participan de la misma relación. También ocurre, que podemos recorrer distintos caminos entre conceptos, en los que aparecen nuevos conceptos, que actúan como puntos intermedios, mediadores, entre los conceptos principales.

Este análisis sugiere desde la comprensión del tema un elemento muy importante. El cambio de relaciones lineales de causalidad por otras de tipo interactivo, y más aún, relaciones íntimas que conforman la identidad. Así por ejemplo podemos observar el cambio conceptual en la forma de entender la relación ciencia y tecnología. Se produce un desdoble de la línea previa de relación productiva en forma de paradigma. Esto como decía, supone no solo una interacción entre ciencia y tecnología, sino su situación en el mismo plano, como una dependencia identitaria (quedan definidas en el marco de su relación). Otro ejemplo significativo lo encontramos en las relaciones entre tecnología y sociedad, la incorporación nos solo de los determinismos y la metáfora del tejido sin costuras, sino la aparición de nuevas vías de comprensión. Resulta revelador el recorrido a través de las implicaciones psicológicas, la aparición de cyborgs, y un trasfondo de reinterpretación de la realidad como manera de relacionar tecnología y sociedad.

En definitiva, no solamente se ha producido una reestructuración del mapa conceptual, sino una reinterpretación de los conceptos a partir de la renovación de las relaciones entre estos.

4. Ampliación de conceptos

Un últimos aspecto a tomar en consideración es la incorporación de nuevos conceptos y sus relaciones al mapa conceptual. Buena parte de ellos suponen un enriquecimiento del mapa conceptual y no constituyen verdaderos agentes de cambio conceptual, sin embargo, existen también incorporaciones, que como hemos mencionado anteriormente suponen una redefinición de las relaciones y del propio significado de los conceptos, y participan por tanto de un verdadero cambio conceptual.

La primera conclusión que se extrae de comparar ambos mapas conceptuales (Figura 1, Figura 2) es la riqueza de la segunda frente a la primera, tanto en número de nodos, como en niveles representados, como en el tejido de relaciones. Desde un punto de vista cuantitativo, el incremento del número de nodos sugiere el producto del aprendizaje en términos de conocimiento adquirido. Así por ejemplo aparecen conceptos nuevos como son determinismos, elementos epistemológicos, brecha digital, etc... Sin embargo, aparecen también otros conceptos que vienen no solo a enriquecer el mapa sino a reelaborar las relaciones y el significado de los objetos. Quisiera destacar especialmente la incorporación de los estudios CTS, cómo un concepto nuevo que permite poner en diálogo tecnología y educación, o la dimensión social y cultural de la tecnología. Relaciones estas que quedaban muy lejos del modelo previo. En la misma línea, aparece la psicología como un concepto doblemente importante: porque tiene sentido en sí mismo como concepto relacionado y porque tiene carácter explicativo sobre los otros. Ha sido este un concepto especialmente relevante, que queda situado en el centro del triángulo ciencia – tecnología – sociedad, incorporando elementos mediadores como son la subjetividad, la identidad híbrida y los procesos psicológicos; todos ellos con repercusión directa en las nuevas formas de conocimiento y la educación.

Creo que podemos decir por tanto, que la aparición de nuevos conceptos y relaciones, suponen un argumento más a favor del cambio conceptual, en la medida que hacen posible una nueva representación de la realidad, formando parte del nuevo paradigma que representa el modelo.

5. Mediación metodológica

Considero pertinente, incorporar como último elemento, algunas características que ha tenido el proceso de aprendizaje y que han contribuido también al cambio conceptual. Quiero referirme al aspecto colaborativo y a las herramientas tecnológicas como mediadores metodológicos del cambio conceptual.

Respecto al trabajo colaborativo quiero rescatar especialmente la pertinencia del debate como parte del cambio conceptual. Al trabajar desde la representación conceptual y la perspectiva de cambio conceptual he podido ahondar un poco más en el significado del aprendizaje significativo. La oportunidad del debate se traduce en la incorporación de significaciones distintas a las que uno posee, que obligan a un proceso de reinterpretación (dar significado propio) y ponerlas en relación con conocimientos existentes. Destaco en este sentido la incorporación al mapa evolucionado el concepto de brecha digital. Se trata en sí mismo de un concepto definido de forma autónoma y así apareció en el enunciado del debate. Sin embargo resulta interesante el proceso del debate, que situado en el plano representado por el mapa conceptual, provocó la activación de relaciones y nodos que no hubieran sido pertinentes de otra manera. Concretamente, aparecía la metáfora del tejido sin costuras, el enfoque CTS y la relación cultural y social de la tecnología, su implicación en el desarrollo, etc...

Y el elemento verdaderamente significativo ha sido la utilización del software Cmap Tools para la elaboración de los mapas. La experiencia de su utilización me ha desvelado que no se trata de una herramienta expresiva sino constructiva. La necesidad de elaboración del mapa supone un ejercicio cognitivo de construcción de un modelo capaz de representar los distintos aprendizajes. Y a la vez convertirse en aprendizaje al poder relacionar lo que desde los materiales se iba adquiriendo con las reflexiones propias, las elaboraciones de argumentaciones para el debate, las aportaciones de los compañeros... Si tuviera que decir cuales son las diferencias significativas a nivel de conocimientos entre el momento de aprendizaje del mapa previo y el mapa evolucionado, debería responder, que efectivamente hay nuevos conocimientos, pero sin embargo otros muchos ya los poseía y sin embargo se han visto transformados a través del trabajo de elaboración del mapa conceptual. Elaboración de mapas claro, de un nivel muy superior a los que había creado con antelación y que no disponían ni del potencial descriptivo ni (especialmente) de la capacidad interactiva que ofrece esta herramienta tecnológica.

Terminaré por tanto diciendo, que la mediación de la tecnología ha sido imprescindible porque ha hecho posible una aprendizaje significativo, tanto desde la dimensión colaborativa, como desde la dimensión cognitiva de elaboración de modelos computacionales.

ANEXOS