Uso de A-maps en la argumentación

  1. Presentación

En el siguiente informe se realiza una descripción y reflexión a cerca del trabajo realizado en la miniactividad 2.3. Dicha actividad plantea el trabajo de un modelo gráfico que incluya un hilo de argumentación tomado del debate CTS que tuvo lugar al principio del semestre. A partir de esta representación se realiza una interpretación a partir del modelo de Toulmin sobre el estilo de argumentación. Por último, se hace una reflexión sobre la utilidad del Cmap-Tools para el trabajo argumentativo y colaborativo.

Mi trabajo se ha basado en un hilo argumentativo dentro de la temática de la Fractura Digital. El mapa conceptual se puede encontrar en formato web o en la carpeta CMAPSPUBLIC2 de la UOC.

    1. Consideraciones previas

Se han dado dos características en el desarrollo del trabajo que deseo plantear, ya que considero han influido en la elaboración y resultado del mismo.

En primer lugar, no me conseguido un hilo argumentativo que tuviera representaciones gráficas A-maps previas, de manera que el mapa elaborado recoge distintos componentes argumentativos en texto que aparecen a lo largo del hilo.

En segundo lugar, se trata de un hilo que se ha secuenciado en forma de refuerzo y apoyo de un argumento inicial. No han aparecido contraargumentaciones significativas, por lo que he seguido una línea continua de argumentación que ha dado un resultado final característico.

  1. El A-Map y la argumentación desde el modelo Toulmin

    1. Los elementos incorporados al mapa.

Para este trabajo he incorporado el siguiente hilo de argumentación extraído del debate Fractura Digital, constituido por los siguientes mensajes:

  • Marta Sevilla. 04/10/08 23:12. Sobre la brecha digital y sus ámbitos: acceso y competencias

  • Marco Antonio Herrera 08/10/08 21:56. Ampliación e incorporación del ámbito nacional y escolar.

  • Alejandro López 11/10/08 12:28. Paradigma interpretativo de la brecha digital

  • Lourdes Terrón 11/10/08 20:30. Intervención en la brecha y cambio social.

Las distintas aportaciones de los compañeros han sido incorporadas al A-map mediante mapas anidados sobre los que se ha creado una argumentación completa. En los mapas anidados se han representado únicamente las premisas y conclusiones de los compañeros.

    1. Construcción de una argumentación compleja a partir del modelo de Toulmin

Lo relevante de este trabajo ha sido sin duda la construcción de una nueva argumentación compleja a partir de las argumentaciones de los compañeros. El esfuerzo por representar de forma conjunta todas las argumentaciones, dado que se trataba de una línea de argumentos que completaban y reafirmaban los anteriores, ha dado como resultado una nueva argumentación, estructurada según el modelo de Toulmin.

El primer nodo representa los hechos, constituidos en las evidencias de la existencia de diferencias en el desarrollo de las tecnologías de la información. La argumentación va a progresar a partir de estos hechos-premisa, hacia una conclusión de cómo la intervención en la brecha digital tiene una repercusión sobre el desarrollo social.

En esta línea de progresión desde la premisa hacia la conclusión ha aparecido como núcleo de la argumentación el análisis de la brecha digital a partir de sus dos aspectos o ámbitos principales: acceso a las tecnologías y desarrollo de las tecnologías. Dicho análisis representa la justificación, desde el modelo Toulmin, de la tesis defendida.

Este análisis viene representado y apoyado por los distintos mapas anidados representando distintos ejemplos aportados por los compañeros, en los que se sustentaban sus argumentaciones sobre la brecha digital. Concretamente aparecen tres ejemplos:

  • El idioma. Aparece la premisa de una fractura digital auspiciada por la producción en habla inglesa.

  • La fractura en España. Representando las diferencias tanto en competencias como en acceso que se dan a lo largo del territorio español.

  • La fractura en la escuela. Representada por la necesidad de transformación de la actividad escolar y su efecto en la brecha digital.

Estos argumentos constituyen la justificación de esta argumentación construida.

Aparece un nodo, el del paradigma explicativo, que creo podemos considerar según el modelo como una excepción, que sugiere límites a esta argumentación, establecidos a partir del paradigma CTS.

El último nodo recoge la conclusión de esta nueva argumentación, a través de la aportación de una compañera que acertadamente indica la relación entre brecha digital y desarrollo humano, sugiriendo además el cauce de soluciones a seguir.

    1. Reflexión sobre el A-Map y los mapas anidados

Como ya he sugerido anteriormente, lo que ha sido interesante en esta actividad es el resultado de conjugar las argumentaciones a través del hilo. La elaboración de una mapa a partir de mapas anidados ha permitido plasmar el proceso y el significado de las argumentaciones en la construcción de conocimiento. Tal es así que cada mapa anidado plasma la intervención, con su premisa y conclusión, de cada uno de los compañeros y como en este caso, al situarlos de forma lineal, podemos observar la construcción de una reflexión global que incorpora su propia premisa y conclusión.

Esto tiene gran importancia desde el punto de vista del aprendizaje, dado que este ejercicio ha servido como herramienta de análisis para diagnosticar la calidad y cohesión del debate. En primer lugar porque permite identificar relaciones entre las distintas argumentaciones. La posibilidad de expresión en el mapa es signo de que existe una línea de argumentos, o una construcción de conocimiento. Expresa un marco de relaciones entre las intervenciones, que en este caso se han situado de manera lineal o afirmativa. En segundo lugar, la posibilidad de crear “una nueva argumentación” pone de relieve el producto del trabajo reflexivo colaborativo, en la medida que el debate no se convierte en una suma de las partes sino en un producto nuevo y distinto engendrado a partir de las partes.

  1. Conclusiones

Incorporo en este último apartado algunas conclusiones desde la perspectiva metodológica, que se suman a la conclusión expresada en el punto anterior en la reflexión global sobre la actividad. En este sentido rescato la idea de una actividad que ha servido como herramienta de diagnóstico sobre la utilidad del debate y la herramienta Cmap-Tools.

Respecto al primero, considero que esta actividad pone de relieve, que el debate virtual, como medio de trabajo colaborativo, ha sido útil para el aprendizaje significativo. Considero que ha habido tres elementos importantes:

  • El establecimiento de una metodología de argumentación. Frente a otras experiencias previas de debate virtual en la UOC, el hecho de someter el formato de los mensajes a un modelo argumentativo, ha ayudado en gran medida al aprendizaje. En primer lugar por el esfuerzo que supone para el autor y la necesidad de construir un modelo conceptual. En segundo lugar por la posibilidad que otorga para que otros enlacen estos elementos formales (premisa/subrayado, conclusión/negrita) y puedan construir nuevas argumentaciones.

  • La instrucción a los usuarios en el uso de hilos. El uso de hilos es crucial en los debates y es algo que por otras experiencias no parece calar entre los usuarios. La actividad ha puesto de relieve que un hilo no es un formato de lectura, sino un verdadero cajón en el que se construye una argumentación, como ha sido mi caso: un argumento al que otros compañeros responden, que tiene un inicio, un proceso y un final.

  • Las herramientas de supervisión. Me refiero a la acción de la consultoría a través de las bolas de colores y las anotaciones. También ha sido esta vez la primera en la que observo la puesta en marcha de esta funcionalidad de forma efectiva. Han resultado herramientas cruciales porque permiten al consultor hacer una verdadera labor mediadora (que enriquece, orienta, centra, y permite llegar a construir células de conocimiento) sin llegar a intervenciones intrusivas, en las que el consultor entrar en el proceso de argumentación.

Estos elementos que he señalado tienen una lectura muy importante, de cara especialmente al aprendizaje en la UOC. El modelo de debate me parece que se ha mostrado efectivo en este caso, sin embargo hay dos elementos a mi juicio a tener en cuenta. Primero, el esfuerzo “añadido” que supone para los estudiantes entrar en esta dinámica, y por tanto la necesidad de dar pautas y motivar a lo alumnos en este trabajo. Segundo, la necesidad de la adecuación y eficacia de los consultores a la hora de plantear y acompañar las experiencias, que en la mayor parte de las ocasiones (y tengo que ser muy crítico en este sentido) suele situarse en el habitual debate estéril a que nos tienen acostumbrados en la UOC bajo la excusa del aprendizaje colaborativo.

Respecto a la herramienta Cmap y su implicación en el ámbito argumentativo, considero que ha resultado muy relevante tanto como herramienta de construcción del conocimiento como de diagnóstico de la argumentación. Esto es posible por la capacidad que tenemos con esta herramienta de cambiar de dimensión, de marco representativo. La posibilidad de pasar del texto al gráfico permite conectar premisas y analizar relaciones hasta un punto que considero inaccesible para la representación en texto del debate. Es sin duda esta la gran revelación de esta actividad. La herramienta conceptual computerizada como una valor añadido que permite extraer aprendizajes y conclusiones de un nivel superior.

  1. Bibliografía – Webgrafía

  • Jonassen, D. (2004) TIC y aprendizaje significativo: una perspectiva construccionista. FUOC. Barcelona

  • CmapTools Help. Institute for Human and Machine Cognition. URL: http://cmap.ihmc.us

Reflexión sobre el cambio conceptual en el ámbito CTS E

    1. Introducción

Ante la pregunta de si verdaderamente a existido un cambio conceptual, voy a centrar mi argumentación en la idea de Thagard (1992) sobre la necesidad de desafiar a la estructura y sustituirla. Considero que mi proceso de aprendizaje ha venido marcado por la adquisición considerable de información, conceptos y relaciones que ha hecho necesaria una reestructuración del marco conceptual.

De esta forma, considero que partía de un marco conceptual previo (Figura 1) caracterizado por un reducido número de conceptos y relaciones y estructurado en un sistema jerárquico. De este modelo, el aprendizaje sobre la teoría CTS ha necesitado de la elaboración de un nuevo modelo (Figura 2) que fuera capaz de dar cabida a la cantidad de información incorporada. En este sentido, un elemento imprescindible ha sido revisar los conceptos principales (Ciencia, tecnología, sociedad, educación), reestructurarlos de una nueva forma (pasando a una estructura de interacción horizontal). En segundo lugar, ha habido un proceso proceso de redescripción y ampliación de las relaciones entre ellos, incorporando conceptos intermedios y enriqueciendo las relaciones.

En la figura 3 queda representada de forma gráfica la evolución de ambos modelos bajo un mapa único que establece las principales líneas de reestructuración y reelaboración.

Por tanto, considero que mis conocimientos previos y los requisitos de este aprendizaje han forzado la creación de un nuevo modelo conceptual y por tanto, un cambio conceptual.

    1. Reestructuración conceptual, de una jerarquía a un modelo horizontal

El principal argumento para afirmar que ha existido un verdadero cambio conceptual es la constatación de un cambio en el diseño del modelo. Dole y Sinatra (1998) lo describen como una reorganización marcada de las estructuras del conocimiento. A partir de la comparación gráfica de ambos modelos nos ofrece una visión clara de una reestructuración en el modelo. Así, en el modelo previo aparece una estructura jerárquica con 3 niveles. El primero de ellos se correspondía con la ciencia y la sociedad. En una segundo nivel aparecen tecnología y educación, y en el último encontramos los productos de ambas que culminan en el cambio social.

Desde un punto de vista analítico la figura 1 nos ofrece nodos principales con una o dos relaciones hacia otros nodos y de forma unidireccional en la mayoría de los casos. Esto se relaciona con una comprensión lineal en la que más que relaciones se muestran relaciones de causalidad. Lo que seguimos es una línea descendente a lo largo de la jerarquía. Esto contrasta con lo que podemos observar en la figura 2. No existe tanto una jerarquía como niveles de conceptos (representados por forma y color), correspondiendo los principales: ciencia, tecnología, sociedad y nuevas formas de conocimiento. En contraposición con el mapa previo aquí observamos que existen múltiples direcciones desde las que recorrer el mapa, y que se relacionan con expresiones y marcos interpretativos. El número de relaciones en los nodos se incrementa además de forma exponencial, y dos nodos presentan incluso distintas formas de relación.

Las conclusiones que cabe extraer del análisis de mapas son bien concretas. Lo que ocurre en el mapa previo es la necesidad de reestructurar los conceptos de otra forma a fin de poder representar la realidad. Esto tiene una contraparte epistemológica, y es que representa un cambio de paradigma. Efectivamente esta nueva forma de situar los conceptos principales corresponde a la necesidad de establecer un modelo que permita redescribir la realidad y que haya cabida para los fenómenos observados. De hecho, el primer modelo, como veremos más adelante, queda contenido en el segundo. Desde el punto de vista conceptual, lo que ocurre es que ha habido una nueva forma de interpretar la realidad.

El estudio de CTS ha provocado en mi un nuevo modelo de interpretación, que ha resituado conceptos previos pero los ha transformado intrínsecamente al posicionarlos de forma diferente. Así por ejemplo, la tecnología queda resituada en el mismo plano que la sociedad. Lo que resaltaría de esto es que aparecen nuevas posibilidades de relación que de otra manera no serían posibles. Ahora es posible comprender la implicación de tecnología en la producción científica, o entender el paradigma del tejido sin costuras como marco interpretativo, y no como resultado de compromiso entre determinismos.

Otra realidad significativa es la reinterpretación del concepto educación dentro de un nuevo mapa conceptual. La principal correspondencia se sitúa dentro del concepto de nuevas formas de conocimiento. Si bien es un ámbito que quedó sin desarrollar más por cuestiones de espacio, lo que permite es una nueva comprensión de la educación dentro del ámbito CTS. Así, es posible relacionar de forma coherente no sólo los principales conceptos (ciencia-tecnología-sociedad) sino otros conceptos intermedios como la subjetividad epistemológica, las redefiniciones de identidad, o la comprensión cultural.

En resumen, una argumentación sólida sobre el cambio conceptual reside en la estructura global del mapa, que tiene como pilares un nuevo tejido de conceptos, y que permite representar un nuevo paradigma, redefinir relaciones existentes, aportar otras nuevas, introducir conceptos mediadores, y, en último término, redefinir el propio contenido de los conceptos.

    1. Reelaboración de relaciones

Como he señalado anteriormente la observación de los mapas, sugiere que ha habido una intensa redescripción de relaciones, tanto modificación de algunas existentes, como la aparición de otras nuevas líneas. Considero que podemos interpretar este fenómenos desde dos dimensiones: como enriquecimiento del mapa conceptual existente (que podría considerarse un cambio conceptual leve o inexistente) o como un verdadero cambio conceptual en la medida que los conceptos han quedado redefinidos a partir de su nueva situación (localización e interacción) dentro del mapa.

En la vista del cambio conceptual (figura 3, figura 4) quedan plasmadas algunas de las líneas de reelavoración de las relaciones entre conceptos. Desde una visión analítica observamos dos cosas importantes. Aparecen múltiples líneas de relación entre los mismos conceptos. En segundo lugar, se producen variaciones en la dirección de estas relaciones y en algunos casos bifurcación de estas hacia otros conceptos, de manera que varios conceptos participan de la misma relación. También ocurre, que podemos recorrer distintos caminos entre conceptos, en los que aparecen nuevos conceptos, que actúan como puntos intermedios, mediadores, entre los conceptos principales.

Este análisis sugiere desde la comprensión del tema un elemento muy importante. El cambio de relaciones lineales de causalidad por otras de tipo interactivo, y más aún, relaciones íntimas que conforman la identidad. Así por ejemplo podemos observar el cambio conceptual en la forma de entender la relación ciencia y tecnología. Se produce un desdoble de la línea previa de relación productiva en forma de paradigma. Esto como decía, supone no solo una interacción entre ciencia y tecnología, sino su situación en el mismo plano, como una dependencia identitaria (quedan definidas en el marco de su relación). Otro ejemplo significativo lo encontramos en las relaciones entre tecnología y sociedad, la incorporación nos solo de los determinismos y la metáfora del tejido sin costuras, sino la aparición de nuevas vías de comprensión. Resulta revelador el recorrido a través de las implicaciones psicológicas, la aparición de cyborgs, y un trasfondo de reinterpretación de la realidad como manera de relacionar tecnología y sociedad.

En definitiva, no solamente se ha producido una reestructuración del mapa conceptual, sino una reinterpretación de los conceptos a partir de la renovación de las relaciones entre estos.

    1. Ampliación de conceptos

Un últimos aspecto a tomar en consideración es la incorporación de nuevos conceptos y sus relaciones al mapa conceptual. Buena parte de ellos suponen un enriquecimiento del mapa conceptual y no constituyen verdaderos agentes de cambio conceptual, sin embargo, existen también incorporaciones, que como hemos mencionado anteriormente suponen una redefinición de las relaciones y del propio significado de los conceptos, y participan por tanto de un verdadero cambio conceptual.

La primera conclusión que se extrae de comparar ambos mapas conceptuales (Figura 1, Figura 2) es la riqueza de la segunda frente a la primera, tanto en número de nodos, como en niveles representados, como en el tejido de relaciones. Desde un punto de vista cuantitativo, el incremento del número de nodos sugiere el producto del aprendizaje en términos de conocimiento adquirido. Así por ejemplo aparecen conceptos nuevos como son determinismos, elementos epistemológicos, brecha digital, etc... Sin embargo, aparecen también otros conceptos que vienen no solo a enriquecer el mapa sino a reelaborar las relaciones y el significado de los objetos. Quisiera destacar especialmente la incorporación de los estudios CTS, cómo un concepto nuevo que permite poner en diálogo tecnología y educación, o la dimensión social y cultural de la tecnología. Relaciones estas que quedaban muy lejos del modelo previo. En la misma línea, aparece la psicología como un concepto doblemente importante: porque tiene sentido en sí mismo como concepto relacionado y porque tiene carácter explicativo sobre los otros. Ha sido este un concepto especialmente relevante, que queda situado en el centro del triángulo ciencia – tecnología – sociedad, incorporando elementos mediadores como son la subjetividad, la identidad híbrida y los procesos psicológicos; todos ellos con repercusión directa en las nuevas formas de conocimiento y la educación.

Creo que podemos decir por tanto, que la aparición de nuevos conceptos y relaciones, suponen un argumento más a favor del cambio conceptual, en la medida que hacen posible una nueva representación de la realidad, formando parte del nuevo paradigma que representa el modelo.

    1. Mediación metodológica

Considero pertinente, incorporar como último elemento, algunas características que ha tenido el proceso de aprendizaje y que han contribuido también al cambio conceptual. Quiero referirme al aspecto colaborativo y a las herramientas tecnológicas como mediadores metodológicos del cambio conceptual.

Respecto al trabajo colaborativo quiero rescatar especialmente la pertinencia del debate como parte del cambio conceptual. Al trabajar desde la representación conceptual y la perspectiva de cambio conceptual he podido ahondar un poco más en el significado del aprendizaje significativo. La oportunidad del debate se traduce en la incorporación de significaciones distintas a las que uno posee, que obligan a un proceso de reinterpretación (dar significado propio) y ponerlas en relación con conocimientos existentes. Destaco en este sentido la incorporación al mapa evolucionado el concepto de brecha digital. Se trata en sí mismo de un concepto definido de forma autónoma y así apareció en el enunciado del debate. Sin embargo resulta interesante el proceso del debate, que situado en el plano representado por el mapa conceptual, provocó la activación de relaciones y nodos que no hubieran sido pertinentes de otra manera. Concretamente, aparecía la metáfora del tejido sin costuras, el enfoque CTS y la relación cultural y social de la tecnología, su implicación en el desarrollo, etc...

Y el elemento verdaderamente significativo ha sido la utilización del software Cmap Tools para la elaboración de los mapas. La experiencia de su utilización me ha desvelado que no se trata de una herramienta expresiva sino constructiva. La necesidad de elaboración del mapa supone un ejercicio cognitivo de construcción de un modelo capaz de representar los distintos aprendizajes. Y a la vez convertirse en aprendizaje al poder relacionar lo que desde los materiales se iba adquiriendo con las reflexiones propias, las elaboraciones de argumentaciones para el debate, las aportaciones de los compañeros... Si tuviera que decir cuales son las diferencias significativas a nivel de conocimientos entre el momento de aprendizaje del mapa previo y el mapa evolucionado, debería responder, que efectivamente hay nuevos conocimientos, pero sin embargo otros muchos ya los poseía y sin embargo se han visto transformados a través del trabajo de elaboración del mapa conceptual. Elaboración de mapas claro, de un nivel muy superior a los que había creado con antelación y que no disponían ni del potencial descriptivo ni (especialmente) de la capacidad interactiva que ofrece esta herramienta tecnológica.

Terminaré por tanto diciendo, que la mediación de la tecnología ha sido imprescindible porque ha hecho posible una aprendizaje significativo, tanto desde la dimensión colaborativa, como desde la dimensión cognitiva de elaboración de modelos computacionales.


ANEXOS



Mapa conceptual evolucionado: PEC 1.3

¡Hola! Aquí os presento el mapa evolucionado fruto de toda la reflexión y el trabajo de debate en el aula. Puedes pinchar en la imágen para verlo a tamaño completo, ya que es bastante complejo.



la idea del tejido sin costuras como un paradigma social

Del trabajo realizado, quiero rescatar primero la reflexión más provocadora que se ha ido forjando a lo largo del trabajo. Me refiero a todo el entramado reflexivo al rededor de la perspectiva del “tejido sin costuras” al referirnos a las relaciones CTS. Resulta que era un concepto que ya había trabajado en otras asignaturas. Concretamente enfocado desde las perspectivas de los distintos determinismos: social y tecnológico. De hecho estos conocimientos previos me fueron muy útiles a la hora de trabajar un ejemplo de determinismos en el hilo de debate sobre ese tema. Sin embargo, el debate sobre la brecha digital me hizo caer en la cuenta de un nivel superior: la idea del tejido sin costuras como un paradigma social. Con ello quiero decir, que al plantear la reflexión sobre la brecha digital, según íbamos rescatando los elementos de esta, las dificultades de acceso, los distintos niveles y competencias, caíamos en la cuenta, de que el concepto mismo de brecha digital se sitúa bajo el paraguas de este paradigma explicativo.

Así, cuando nos referimos a la idea de brecha digital a escala mundial (multicultural)... ¿tiene sentido plantear la brecha digital en los mismos términos? Cuando hablamos a escala mundial, y hablamos de las desigualdades en derechos, justicia, necesidades básicas... estamos haciendo sobre todo una demanda a la función tecnológica como herramienta que nos permita la solución de los problemas humanos. ¿Qué ocurre con el paradigma del tejido? Que no podemos asegurar a escala mundial que este tejido sea continuo. Nos encontramos con culturas donde la relación ciencia – sociedad – tecnología no responde a un tejido continuo; ni tan siquiera a una relación bidireccional. ¿Podemos interpretar la interacción social como mediada tecnológicamente en todas las culturas?. ¿Es acaso la sociedad de la información, el acceso masivo a la información, un plateamiento de la estructura social en todas las culturas?. ¿Tiene sentido interpretar entonces que el acceso a Internet es un indicador de desarrollo en las culturas africanas? ¿Es una necesidad?

Ha sido una interesante reflexión que hace mirar la propia realidad con ojos diferentes. Para los que nos hemos dado cuenta que llevamos puesto este tejido sin costura alguna, ya no es igual pensar en los adolescentes, en las modas interactivas, o en la propia tecnología de la educación, sin estar muy atentos a respondernos a preguntas ¿qué queremos? ¿qué buscamos? ¿a qué estamos respondiendo?. En educación... ¿la tecnología es una meta? ¿es una mediación? ¿tenemos criterio para distinguir una cosa de otra?.

Estas son las cuestiones que han aparecido en el inicio de esta asignatura tras este primer trabajo. Un trabajo dinámico, novedoso, muy exigente, pero muy gratificante. ¿La mayor dificultad? Ponerse un nivel de exigencia alto y llegar a el.